Hace casi diez años publiqué en esta revista electrónica «La Geografía desvanecida». Entonces me preguntaba por qué una disciplina esencial para conocer, interpretar y organizar el territorio parecía ir perdiendo progresivamente protagonismo en el sistema educativo. Me preguntaba también qué Geografía estaban aprendiendo nuestras generaciones futuras.
Diez años después, la pregunta continúa siendo pertinente. En algunos aspectos se ha avanzado: el currículo educativo actual utiliza con más claridad expresiones como pensamiento geográfico, relaciones espaciales, escalas, interpretación cartográfica, Tecnologías de la Información Geográfica, relaciones entre lo local y lo global o sostenibilidad. Pero una cosa es que el lenguaje geográfico aparezca en el currículo y otra muy distinta que se haya consolidado una verdadera educación geográfica en el sistema educativo formal.
La presencia de la Geografía en la sociedad
La paradoja es, si cabe, mayor que en 2016. Mientras la Geografía continúa tratando de encontrar su espacio educativo, nunca habíamos utilizado tanta información geográfica. Vivimos rodeados de mapas, imágenes de satélite, aplicaciones de movilidad, datos geolocalizados, gemelos digitales, drones y, desde hace muy poco tiempo, herramientas de inteligencia artificial capaces de procesar cantidades inmensas de información espacial. La Geografía puede estar desvaneciéndose como disciplina reconocible para parte de la sociedad, pero lo geográfico está cada vez más presente en nuestro diario de bitácora.
Aprender Geografía
En aquel artículo escribí que saber dónde está Australia, una lista de capitales o los principales ríos ibéricos no es Geografía, sino cultura general. Aprender Geografía no consiste únicamente en saber dónde están las cosas. Consiste, sobre todo, en preguntarse por qué están allí, qué relaciones mantienen con otros fenómenos, cómo se distribuyen, cómo cambian según la escala desde la que se observan y qué consecuencias territoriales producen. Esta idea coincide con una de las líneas centrales de la investigación internacional sobre educación geográfica de la última década. La cuestión ya no se formula únicamente en términos de contenidos, sino de pensamiento geográfico, indagación, ciudadanía y conocimiento geográfico poderoso.
La International Charter on Geographical Education, aprobada por la Unión Geográfica Internacional (UGI) en Pekín el 24 de agosto de 2016, precisamente el mismo año en que se publicó La Geografía desvanecida, situó la educación geográfica en un terreno mucho más amplio que el de la memorización de lugares. La carta vincula la Geografía con la comprensión de un mundo crecientemente interconectado y con problemas contemporáneos como el cambio climático, la seguridad alimentaria, las decisiones energéticas, los recursos naturales, la urbanización o las desigualdades.
La perspectiva geográfica aporta una mirada específica porque atiende a la localización, a la distribución, a la variabilidad espacial, a las relaciones entre lugares y a las conexiones entre escalas. En otras palabras, no basta con conocer un fenómeno: hay que comprender dónde ocurre, por qué ocurre allí, qué relación guarda con otros lugares y por qué sus efectos no son iguales en todos los territorios. Esta formulación permite actualizar una de las ideas centrales del artículo de 2016: la educación geográfica no puede justificarse únicamente por la utilidad de localizar elementos sobre un mapa. Su valor está en proporcionar una forma específica de interpretar problemas que son, simultáneamente, sociales, económicos, ambientales y, por ende, territoriales.
También en 2016, Alaric Maude publicó en la revista Geography el artículo What might powerful geographical knowledge look like?, que resulta especialmente útil para reinterpretar hoy aquella preocupación. Maude parte del concepto de powerful knowledge y se pregunta qué conocimiento específicamente geográfico puede proporcionar al alumnado capacidades intelectuales que no obtendría de la misma manera mediante otras materias. Su respuesta identifica cinco esferas de conocimiento geográfico con capacidad educativa:
- La primera ofrece nuevas formas de pensar sobre el mundo mediante conceptos como lugar, espacio, medio ambiente e interconexión.
- La segunda proporciona herramientas para analizar, explicar y comprender el mundo, buscando relaciones entre fenómenos, comparando territorios y formulando explicaciones espaciales
- La tercera permite al alumnado adquirir cierto control sobre su propio conocimiento: comprender cómo se produce la información, cómo se contrasta y cómo se cuestiona la autoridad sobre la que se apoya
- La cuarta proporciona conocimientos con los que participar en debates locales, nacionales y globales
- Y la quinta esfera, amplía el conocimiento sobre la diversidad de ambientes, culturas, economías y sociedades y, sobre todo, sobre su interconexión
Esta es probablemente una formulación académica especialmente precisa de aquello que personalmente intentaba expresar en 2016. La Geografía no es importante porque permita recordar más nombres sobre un mapa. Es importante porque proporciona una determinada forma de pensar el mundo.
La investigación posterior muestra, sin embargo, que el problema educativo no ha desaparecido. James B. Howell y Lamont E. Maddox, en Geographic inquiry for citizenship: Identifying barriers to improving teachers’ practice, publicado en The Journal of Social Studies Research, parten de una constatación incómoda: los cursos de Geografía siguen enseñándose con frecuencia como un cuerpo de hechos que el alumnado debe aprender para ser considerado geográficamente alfabetizado. Frente a esta visión, los autores recuerdan que los geógrafos conciben su disciplina como un conjunto de prácticas y conceptos fundamentales que ayudan a las personas a dar sentido al mundo que las rodea. Su estudio, basado en el análisis de la práctica docente, concluye además que promover el pensamiento geográfico para la ciudadanía exige que el profesorado domine realmente los fundamentos de la indagación geográfica y disponga de modelos de buenas prácticas con los que trasladarlos al aula. Aquí aparece quizá uno de los problemas centrales de estos diez años. Podemos escribir en una norma educativa que el alumnado debe adquirir pensamiento geográfico. Podemos incorporar mapas digitales, SIG, visores cartográficos o imágenes de satélite. Pero ninguna de esas herramientas garantiza por sí sola que se esté aprendiendo Geografía.
Digitalizar un mapa no convierte automáticamente una actividad en pensamiento geográfico. Del mismo modo que disponer de una calculadora no implica comprender las matemáticas, utilizar Google Maps o Google Earth no significa comprender el territorio. La clave sigue estando en la pregunta: dónde; por qué allí; qué relación existe con otros fenómenos; qué patrón espacial se observa; qué cambia cuando modificamos la escala; qué consecuencias tiene para las personas y para el medio; y qué alternativas territoriales existen. Ahí comienza realmente la Geografía.
Geografía y los informes PISA
La publicación del informe PISA 2025 aporta un contexto adicional. Conviene ser rigurosos a este respecto porque el informe PISA no evalúa la Geografía como disciplina autónoma y, por tanto, sus resultados no pueden utilizarse para afirmar que el alumnado español sabe más o menos Geografía. Pero sí evalúa capacidades que son fundamentales para el razonamiento geográfico: resolver problemas complejos, pensar críticamente, interpretar información, relacionar evidencias y comunicar conclusiones. La nota de país de España publicada por la OCDE en septiembre de 2026 muestra un panorama desalentador. Los resultados españoles de 2025 son inferiores a los de 2022 en matemáticas y lectura y aproximadamente estables en ciencias. Frente al año 2015, el porcentaje de alumnado situado por debajo del nivel mínimo de competencia ha aumentado en 11 puntos porcentuales en matemáticas, 15 en lectura y 6 en ciencias. Además, solo una minoría alcanza los niveles de rendimiento más altos.
No es una prueba de deterioro de la educación geográfica, pero sí una advertencia sobre el contexto en el que debe enseñarse. Interpretar un mapa, relacionar una transformación territorial con varias variables, comparar escalas o evaluar críticamente datos espaciales requiere precisamente esas capacidades transversales. El informe PISA 2025 incorpora también una mirada específica a la preparación frente a retos ambientales. En España, el 76 % del alumnado alcanza al menos el nivel básico en ciencias ambientales; el 80 % considera que puede ejercer un impacto positivo sobre el medio ambiente y el 82 % confía en la acción colectiva, aunque solo el 65 % afirma saber trabajar con otras personas para producir ese impacto positivo. El medio ambiente ofrece un campo especialmente claro para la educación geográfica, porque cada problema ambiental tiene una dimensión territorial.
El cambio climático es Geografía. Pero también hay Geografía en las sequías, las inundaciones, los incendios forestales, la transición energética, las migraciones, la vivienda, la desigualdad, la despoblación o las redes de transporte. Todos estos fenómenos ocurren en algún lugar y, sobre todo, no ocurren de la misma forma en todos los lugares. Una misma política pública puede producir resultados distintos en Zaragoza, Teruel, Barcelona o una pequeña localidad pirenaica o de la Alcarria. Una misma sequía no tiene el mismo significado en una agricultura de regadío que en una gran ciudad. Una misma infraestructura energética genera efectos territoriales diferentes según el paisaje, el poblamiento, la capacidad de la red, los espacios protegidos o las actividades económicas existentes. Ese es el valor de la mirada geográfica: comprender que el lugar importa, que la escala importa y que las relaciones espaciales importan.
Mapas como tendencia
En 2016 utilicé una herramienta poco académica pero enormemente sugerente para comprobar hasta qué punto el mapa seguía formando parte de nuestra vida cotidiana: Google Trends. Comparé cinco términos —maps, soccer, policy, music y travel— y observé su evolución desde 2004. Diez años después he repetido exactamente el mismo ejercicio, manteniendo los mismos términos y ampliando la serie hasta 2026. Google Trends no proporciona volúmenes absolutos de búsqueda: normaliza cada serie en una escala relativa de 0 a 100. Por tanto, los resultados deben interpretarse como una medida comparativa del interés relativo dentro de la consulta. Pero precisamente por mantener los mismos términos y el mismo patrón, la comparación permite observar la persistencia del mapa en la cultura digital.
A escala mundial, la imagen es distinta de la observada en España. Considerando el conjunto del periodo, music presenta un promedio ligeramente superior a maps. Sin embargo, lo verdaderamente llamativo es la capacidad de maps para mantenerse durante más de veinte años en niveles muy elevados frente a términos de consumo universal como fútbol, viajes o política. Desde aproximadamente 2010, maps llegó a superar durante largos periodos a music y alcanzó máximos especialmente destacados a mediados de la década de 2010. Después descendió, pero en los últimos años vuelve a situarse en valores altos y mantiene una presencia muy superior a soccer, travel y policy durante buena parte de la serie. La conclusión no debería ser que Internet busca “más mapas que música”, porque Google Trends no permite una interpretación tan simplista. La lectura relevante es otra: más de dos décadas después del inicio de la serie, y en una Internet radicalmente distinta de la de 2004, el término maps continúa mostrando un interés extraordinariamente persistente.
El desglose territorial añade otro matiz. Entre las regiones que aparecen con mayor interés relativo por maps dentro de esta comparación figuran México, Alemania, Austria, Argentina e Italia. No significa que sean los países con mayor número absoluto de búsquedas cartográficas, sino que el peso relativo del término dentro de la comparación es especialmente elevado.
En España el comportamiento es más rotundo. Maps domina claramente la comparación durante buena parte de la serie y presenta un promedio muy superior al de music, travel, soccer y policy. Después de un crecimiento acusado durante los primeros años, alcanza máximos en torno a mediados de la década de 2010. El interés disminuye posteriormente, pero no desaparece y en los últimos años vuelve a apreciarse una recuperación. La continuidad del término resulta especialmente significativa si se piensa en cuánto ha cambiado la forma de acceder a la información espacial.
Hoy muchas consultas cartográficas se realizan dentro de aplicaciones móviles, asistentes de voz, navegadores, plataformas de transporte o servicios de localización sin que el usuario tenga siquiera que escribir la palabra maps. Aun así, el término mantiene una presencia extraordinariamente fuerte.
El desglose por comunidades autónomas ofrece, además, una pequeña sorpresa. Ordenadas por interés relativo en maps, Aragón aparece en primera posición, seguida de Cataluña y Castilla y León. Como aragonés, reconozco que el resultado tiene un atractivo especial, aunque debe interpretarse con la cautela propia de la metodología de Trends.
Las series no demuestran por sí mismas que exista mayor cultura geográfica. Buscar un mapa no equivale a comprender el territorio. Precisamente ahí reside la paradoja que resulta más interesante diez años después, dado que el mapa no se ha desvanecido. La cuestión es si seguimos enseñando a comprender lo que representa.
¿Geografía desvanecida o invisible por cotidiana?
En 2016 hablaba de la revolución geoespacial, del Big Data, de los SIG, del GPS y de las imágenes de satélite. En 2026 todo aquello sigue presente, pero se le han añadido la observación de la Tierra prácticamente en tiempo real, millones de sensores, dispositivos permanentemente geolocalizados, drones, modelos tridimensionales, gemelos digitales y herramientas de inteligencia artificial capaces de automatizar análisis espaciales.
Buena parte de nuestra actividad cotidiana se organiza ya mediante algoritmos espaciales: cuando un teléfono decide qué ruta debemos seguir; cuando una aplicación calcula cuánto tardará un pedido; cuando buscamos una vivienda a determinada distancia del trabajo; cuando una Administración estudia dónde localizar un equipamiento; cuando se modeliza una inundación o un incendio; o cuando una inteligencia artificial identifica cambios sobre imágenes de satélite.
Todo ello es geografía aplicada, aunque muchas veces el ciudadano no lo perciba como tal. Quizá la Geografía no se haya desvanecido de nuestra sociedad. Quizá se haya vuelto tan cotidiana que hemos dejado de verla.
La inteligencia artificial añade una última paradoja. Una IA ya puede generar mapas, clasificar imágenes de satélite, detectar cambios en el territorio, calcular distancias, optimizar rutas, localizar patrones o relacionar miles de variables georreferenciadas. Pero seguimos necesitando responder preguntas que son profundamente humanas y geográficas.
¿La escala utilizada es adecuada? ¿Los datos representan realmente el territorio? ¿La correlación espacial implica causalidad? ¿Por qué ese fenómeno se concentra en ese lugar? ¿Qué tipo de población queda afectada? ¿Qué ocurre al otro lado del límite administrativo? ¿Qué territorio estamos dejando fuera? ¿Estamos comparando lugares realmente comparables? ¿Qué explicación alternativa existe?
Esto es muy importante porque cuanto mayor sea nuestra capacidad tecnológica para producir información geográfica, mayor será también la necesidad de formar ciudadanos capaces de interpretarla, cuestionarla y contextualizarla. Aquí convergen con claridad la Carta de la UGI con las investigaciones de Maude y Howell y Maddox. La UGI recuerda que la Geografía resulta esencial para comprender un mundo interconectado y sus grandes retos. Maude muestra que el verdadero valor educativo de la disciplina está en ofrecer nuevas formas de pensar, analizar, explicar e investigar. Howell y Maddox advierten de que todavía seguimos demasiado cerca de una enseñanza basada en hechos que se memorizan, cuando deberíamos avanzar hacia una indagación geográfica capaz de formar ciudadanía.
En 2016 terminaba aquel artículo mostrándome optimista. Diez años después ya no lo tengo tan claro porque el optimismo no puede ocultar una contradicción evidente: hemos multiplicado nuestra capacidad de conocer el territorio mientras no está claro que hayamos multiplicado en la misma medida nuestra capacidad para comprenderlo. Tenemos mejores mapas, más datos, más sensores, más imágenes, más potencia de cálculo, más acceso a la información y ahora también inteligencia artificial. Pero ninguna de estas herramientas sustituye al pensamiento geográfico.
Rafael de Miguel González, en Dialogues in Human Geography (2024), en un artículo titulado precisamente Powerful geography and the future of geographic education señalaba que el conocimiento geográfico poderoso proporciona a los estudiantes y a los ciudadanos nuevas formas de pensar sobre el mundo. Es decir, no necesitamos que nuestros jóvenes memoricen más mapas. Necesitamos que sepan interrogarlos. Que comprendan por qué sucede algo en un lugar y no en otro. Que sepan relacionar fenómenos aparentemente independientes. Que entiendan que modificar la escala modifica muchas veces nuestra interpretación. Que sean capaces de distinguir un patrón de una casualidad. Y, sobre todo que puedan participar de forma informada en los debates sobre el territorio en el que viven. Porque el conocimiento geográfico no sirve únicamente para describir el mundo. Sirve para pensarlo, comprenderlo y participar en sus decisiones.
En 2016 escribí que la Geografía seguía latiendo diariamente a través de nuestros mapas, fotografías aéreas y dispositivos móviles. Hoy, en 2026, cierro con un cuadro y una última frase.
El cuadro es Le tour du monde de A. H. Dargelas (1860), pintor francés que nos representa una clase de Geografía con profe flipando de lo que ocurre viendo al curioso, al soñador, al instigador, al culpable y al que pasa al fondo de la clase. Yo creo que soy el soñador en el cuadro, pero dentro de diez años puede sea el que pase. Y cierro sin reinventar la última frase de hace diez años porque la Geografía no tiene la última palabra, pero no se puede prescindir de ella.
Notas
De Miguel González, Rafael (2024): “Powerful geography and the future of geographic education”, Dialogues in Human Geography https://doi.org/10.1177/20438206241229219
Google Trends (consulta 2026). Comparación de los términos maps, soccer, policy, music y travel, 2004-2026, a escala mundial y para España. https://trends.google.com/
Howell, J. B., & Maddox, L. E. (2022/2024). Geographic inquiry for citizenship: Identifying barriers to improving teachers’ practice. The Journal of Social Studies Research, 48(1) https://doi.org/10.1016/j.jssr.2022.04.001
International Geographical Union, Commission on Geographical Education (2016). International Charter on Geographical Education. Aprobada por la Asamblea General de la UGI, Pekín, 24 de agosto de 2016 https://www.igu-cge.org/publications/2016-charter/
Martínez Cebolla, R. (2016). La Geografía desvanecida. Revista Nosolosig https://www.nosolosig.com/articulos/la-geografia-desvanecida
Maude, A. (2016). What might powerful geographical knowledge look like? Geography, 101(2), 70-76. https://doi.org/10.1080/00167487.2016.12093987
OECD (2026). PISA 2025 Results (Volume I): Future-Ready Students. OECD Publishing, Paris. https://doi.org/10.1787/73451bc5-en
OECD (2026). PISA 2025 Results (Volume I): Spain. Country note. https://www.oecd.org/en/publications/pisa-2025-results-volume-i-country-notes_2d4ff9ea-en/spain_748275c0-en.html
